In Italia il divario di genere nelle discipline Stem non è un dato fine a se stesso ma uno squarcio sul sistema educativo e professionale del Paese. Le fila per ricucirlo si potrebbero già tessere tra i banchi della scuola primaria. Questo è quanto emerge dal lavoro portato avanti dalla dottoressa Laura Cesaro, insegnante di scuola primaria e dottoranda di ricerca presso il Dipartimento di Ingegneria dell’informazione dell’Università di Padova: se integrata strutturalmente la robotica nei programmi scolastici potrebbe diventare il grimaldello per scardinare questi bias e restituire alle studentesse il protagonismo che meritano.

Il contesto Stem

In Italia, l’ultimo rapporto Istat sul tema è stato pubblicato a fine 2025 e si riferisce ai dati del 2024. Il report conferma una sotto rappresentazione delle donne nel mondo Stem: nel 2024, poco meno di un quarto dei 30-34enni è laureato in queste materie, una quota che sfiora il 37% tra gli uomini ma che si assesta solo al 15% per le donne.

Allargando lo sguardo all’Europa, invece, le donne rappresentano poco più della metà di tutti gli studenti universitari, ma nemmeno un terzo degli iscritti ai programmi Stem: di questi, il 27,5% frequenta Ingegneria e solo il 20,6% le materie Ict, il settore più remunerativo in 12 dei 27 Stati membri europei.

L’esperienza in classe

A spingere Cesaro verso una riflessione più complessa sulla robotica come leva educativa è stato il fatto di vedere, con l’introduzione della robotica in classe, «studenti e studentesse coinvolti e motivati, capaci di collaborare, argomentare le proprie scelte, risolvere problemi e affrontare le difficoltà con un coinvolgimento che raramente si incontra nelle attività didattiche più tradizionali». È tra i corridoi e i banchi di scuola che Cesaro ha maturato la fatidica domanda: come rendere queste pratiche accessibili e sostenibili per un numero più ampio di insegnanti, al di là dell’entusiasmo dei ragazzi? Da qui l’indagine si è orientata verso l’analisi di modelli, pratiche e strategie capaci di favorire un’integrazione stabile della robotica educativa nei diversi ordini scolastici: «Qui la robotica educativa è intesa come mindtool, un mediatore che consente di costruire la conoscenza esplorando idee, concetti e strategie in modo attivo e creativo»,  ha precisato Cesaro.

Il ruolo dei genitori e della scuola

Secondo la ricercatrice, sono diversi gli studi che dimostrano come dietro all’esitazione delle ragazze nell’approcciare la robotica si celi una dinamica ben più delicata. Non si tratta di mancanza di capacità, ma di un contesto culturale avverso: stereotipi, aspettative implicite della famiglia e della società, minori opportunità di sperimentare attività tradizionalmente legate a ruoli maschili, tutte variabili che confluiscono nell’allontanare le bambine dal mondo delle scienze già in tenera età.

E con meno donne nei campi scientifici, a soffrirne è innanzitutto la scienza: «Sul piano dell’innovazione, team poco diversificati tendono a progettare soluzioni che riflettono esperienze e bisogni limitati».

Non indifferente nell’equazione è l’impatto che una scarsa diversificazione di genere in queste stesse aree ha a livello sia simbolico che culturale: «Se la robotica resta percepita come un ambito “maschile”, si rafforza l’idea che alcune competenze e ruoli non siano per tutti. Questo non solo restringe le opportunità per le ragazze, ma priva il settore di talenti, prospettive e sensibilità differenti».

Barriere e stereotipi: il rapporto

Gli stereotipi possono infestare l’immaginario delle bambine già nei primi anni di scuola. Questo è quanto emerge dagli studi sul cosiddetto dream gap: «Intorno ai sei anni molte bambine iniziano a smettere di immaginarsi in ruoli associati alla “brillantezza” o all’eccellenza intellettuale, perché interiorizzano l’idea che queste qualità siano più tipicamente maschili».

Ed è in questa distorta cornice che si insidiano le barriere di genere: «Quando una bambina sa che esiste uno stereotipo secondo cui “le femmine sono meno portate per la matematica o la tecnologia”, può vivere una pressione aggiuntiva nel momento della prova, con effetti su performance e fiducia. Se poi l’accesso alle STEM è limitato, sporadico o confinato a contesti competitivi, il rischio è che quelle convinzioni si consolidino».

Bias di genere e interfaccia robotica

Nella ricerca “Gender biases in robots for education” (2024), Cesaro ha condotto un esperimento con oltre 200 partecipanti adulti, rivelando la necessità di disegnare robot che possano attirare anche le ragazze: dai risultati emersi, seppur le 16 immagini di robot educative mostrate agli intervistati venivano etichettate come “maschili”, erano le donne ad ottenere nel complesso punteggi più alti (fatta eccezione per alcune tipologie di robot).

Questo dato diventa particolarmente interessante alla luce degli altri risultati ottenuti, dove emerge come gli intervistati percepiscono come maschili i robot con una struttura meccanica evidente o un aspetto più “tecnico”. Al contrario, «robot con forme più morbide, proporzioni più tondeggianti o caratteristiche antropomorfe vengono più spesso associati al femminile».

Inoltre, «alcune morfologie percepite come più “maschili” tendono a essere associate a maggiore complessità o intelligenza». Seppur frutto della cultura, questa capacità del design di veicolare i bias impliciti può profondamente influenzare le aspettative e le modalità di interazione tra bambine e robot. Questo spiega come mai, nella progettazione di un robot educativo, il design diventa una variabile «da considerare con attenzione».

Approcciare la robotica

In una seconda ricerca, intitolata “Robot design and inclusive practices: a pilot study on gender equity in STEM” (2026), Cesaro ha integrato attività di robotica nel programma scolastico curricolare, incoraggiando l’apprendimento collaborativo attraverso strategie pedagogiche inclusive.

Da quanto emerso dai sondaggi e dalle osservazioni, il coinvolgimento e l’interesse delle ragazze e dei ragazzi sono molto simili: «Alcune tipologie di robot con caratteristiche più antropomorfe o biomimetiche hanno registrato una maggiore preferenza tra le bambine, mentre design più tecnici o meccanici sono stati scelti più frequentemente dai bambini», ha commentato.

Ma ciò che più stupisce dei risultati ottenuti è come «le aspettative iniziali e la percezione della robotica siano cambiate dopo la partecipazione ad attività di robotica». Strutturando le attività in modo da favorire un clima collaborativo e di scoperta, ed evitando situazioni competitive, l’interesse per queste discipline aumenta «sia tra i ragazzi che tra le ragazze, ma con un cambiamento più significativo per le ultime». Rilevante anche il fatto che una percentuale leggermente superiore di ragazze rispetto ai ragazzi abbia espresso il desiderio di proseguire l’attività: «Due segnali convergenti: quando il contesto cambia, cambia anche la prospettiva».

Come invertire la rotta?

Invertire questo trend in negativo è possibile, ma solo se in campo scendono «azioni concrete su tre livelli: accesso, cultura e formazione».
È di cruciale importanza garantire un accesso strutturale per le bambine alle materie Stem: da qui, la proposta di integrare nel programma scolastico regolare esperienze laboratoriali, inclusa la robotica educativa.
Cambiare le rappresentazioni del mondo Stem è un altro passaggio fondamentale. Un suggerimento che non può eludere da una selezione più inclusiva di materiali e attività: «Proporre contesti applicativi vari, socialmente rilevanti e non solo competitivi aiuta a rendere la tecnologia uno spazio condiviso».
Come ultimo fronte di intervento, Cesaro cita la formazione degli adulti. Docenti e genitori devono aver ben presente le ricadute delle loro aspettative implicite: «Non si tratta di “spingere” le ragazze verso le Stem, ma di rimuovere barriere invisibili e costruire contesti in cui tutte e tutti possano immaginarsi competenti», ha rettificato Cesaro.

Un nuovo spazio nella robotica

Lungi dall’essere una “semplificazione” ad hoc, abbattere le barriere che dividono bambine e materie Stem significa legittimare diversi approcci all’apprendimento. Progettare attività collaborative, distribuire i ruoli in modo consapevole, offrire feedback che rafforzino l’autoefficacia può aprire la strada a delle aule in cui l’entusiasmo di una mente in crescita non sia soffocato da un’etichetta troppo stretta. In questo lungo tragitto, conclude Cesaro, il ruolo di un insegnante non è spingere a una scelta, ma ampliare l’orizzonte delle possibilità: «Se un’alunna non si immagina in un ambito tecnico, il mio compito è creare le condizioni perché possa farne esperienza e decidere sulla base di ciò che sa fare, non di ciò che pensa di poter fare».